Rafeindatækni 2 - Hæfniviðmið

Þetta eru hæfniviðmiðin sem ég bjó til fyrir námskeiðið Rafeindatækni 2 sem ég mun kenna á haustmisseri 2011. Þetta er námskeiðið sem ég hef kennt í haust. Ég fór eftir upplýsingum frá kemst.

Íslenska

Í lok þessa námskeiðs eiga nemendur að:
-geta þekkt og útskýrt hátíðni líkön ólínulegra rafeindatóla (tvískeyttra nóra, smára og díóða).
-geta þekkt og útskýrt mismunastig og tengsl þess við hugtökin mishátt og samhátt.
-geta þekkt og útskýrt straumspegla og notkun þeirra.
-geta þekkt og útskýrt eiginleika (t.d. aflnotkun, nýtni, bjögun) mismunandi útgangsstiga.
-geta þekkt og útskýrt notkun afturverkunar í rafeindarásum.
-geta þekkt helstu eiginleika ófullkominna aðgerðamagnara.
-geta greint einfaldan aðgerðamagnara.
-geta greint og reiknað út tíðniháða hegðun einfaldra rafeindarása sem nota stök ólínuleg rafeindatól.
-geta greint og reiknað út áhrif afturverkunar í einföldum rafeindarásum sem nota stök ólínuleg rafeindatól.
-geta hannað og smíðað rafeindaeindarásir með mismunastigum, tíðniháðri hegðun og útgangsstigum.

Enska

At the end of this course a student should be able to
-to know and explain high frequency models of nonlinear electronic components (bipolar junction transistors, field effect transistors, diodes).
-to know and explain differential stages and their relation to the concepts of common mode and differential mode.
-to know and explain current mirrors and their use.
-to know and explain the properties (e.g. distortion, power consumption, efficiency) of different output stages.
-to know and explain the use of feedback in electronic circuits.
-to know the properties of nonideal operational amplifiers.
-to analyze a simple operational amplifier.
-to analyze and compute the frequency dependent behaviour of simple electronic circuits that use discrete nonlinear electronic components.
-to analyze and compute the effects of feedback in simple electronic circuits that use discrete nonlinear electronic components.
-to design and build electronic circuits that use differential stages, frequency dependent behaviour and output stages.

Rafeindatækni 1 - Hæfniviðmið

Þetta eru hæfniviðmiðin sem ég bjó til fyrir námskeiðið Rafeindatækni 1 sem ég mun kenna á vormisseri. Ég fór eftir upplýsingum frá kemst.

Íslenska

Í lok þessa námskeiðs eiga nemendur að:
-þekkja muninn á AC og DC rás og tengsl þeirra við hugtökin vinnupunkt og smámerkislíkan
-geta þekkt og útskýrt stærðfræðileg líkön ólínulegra rafeindatóla (tvískeyttra nóra, smára og díóða).
-geta þekkt og útskýrt eiginleika algengra grunnstiga sem nota ólínuleg rafeindatól. T.d. common emitter.
-geta greint og reiknað út eiginleika einfaldra rafeindarása sem nota stök ólínuleg rafeindatól.
-geta hannað og smíðað einfaldar rafeindaeindarásir úr stökum ólínulegum rafeindatólum.

Enska

At the end of this course a student should be able to
- to know the difference between AC and DC circuit and their connection the concepts of operating point and small signal model.
-to know and explain mathematical models of nonlinear electronic components (bipolar junction transistors, field effect transistors, diodes)
- to know and explain the characteristics of common basic electronic stages (such as common emitter) that use discrete nonlinear electronic components.
-to analyze and compute the properties of simple electronic circuits that use discrete nonlinear electronic components.
- to design and build simple electronic circuits simple electronic circuits that use discrete nonlinear electronic components.

Hvernig nýti ég upplýsingatækni í kennslu og hvernig mætti nýta hana? Hvaða áhrif hefur upplýsingatækni haft á kennsluhætti þína?

Það fer eftir því hvað felst í hugtakinu upplýsingatækni.

Skilgreining A:
Skilgreinum fyrst upplýsingatækni sem margmiðlunartækni. Þ.e.a.s. notkun á vefnum, powerpoint, myndböndum, o.s.frv.

Samkvæmt þessari skilgreiningu hef ég aðeins notað UGLU. Ég notaði UGLU til þess að setja fyrir heimadæmi, verklegar æfingar og tilkynningar. Ég hef notað powerpoint og skjávarpa endrum og eins í fyrirlestrum. Í hönnunarverkefninu notaði ég hljóðbúta úr óskarsverðlaunamyndum sem ég fann á youtube. Hljóðbútunum breytti ég sjálfur með MATLAB, vinnuhesti verkfræðinga og vísindamanna.

Skilgreining B:
Skilgreinum nú upplýsingatækni víðar sem notkun á forritum almennt. Ég notaði forrit töluvert í minni kennslu.

Ég setti fyrir reikniverkefni sem leysa átti með því að forrita í MATLAB. Í sumum verklegu æfingunum þá námu nemendurnir gögn beint frá mælitækjunum inn í MATLAB. Ég setti einnig fyrir töluvert af dæmum og verkefnum sem leysa átti með hermiforritinu LTspice IV. Hægt er að herma rafeindarásir í LTspice.  Nemendur þurftu einnig að nota rásaútlagningarforritin ExpressPCB eða Eagle til þess að leggja út rásirnar á koparplötu sem þau ættu síðan með sýru. (PCB = printed circuit board).

Varðandi framtíðar notkun á upplýsingtækni. 
Fyrir næsta námskeið sem ég kenni þá vil ég búa til myndbönd til þess að útskýra rétta notkun á tækjabúnaði í verklegu stofunni. Ég mun hafa myndböndin á UGLU. Ég get búið til online krossapróf til þess að athuga hvort nemendurnir hafa horft á myndböndin. Þetta tíðkast m.a. í USA til þess að fá fólk til þess að lesa yfir öryggisupplýsingar um efnanotkun og dýratilraunir.

Að semja spurningar 2 eftir Amalíu Björnsdóttur

Er að horfa á Að semja spurningar 2 eftir Amalíu Björnsdóttur.

0:27
Setja eyðuna aftast

7:15
Rétt og rangt spurningar áreiðanlegar. Jákvæðar staðhæfingar betri. Neikvæðar staðhæfingar loðnar.
Lengd staðhæfinga jafnlangar.

9:57
Ekki spurningar beint upp úr bókinni.

16:06
Láta tvo matsaðila fara yfir og taka meðaltal.

Próf í verkfræði eru yfirleitt reikningsdæmi. Hins vegar man ég eftir prófum í eðlisfræði sem voru fjölvalsspurningar. Þær voru síst auðveldari.

Að semja spurningar 1 eftir Amalíu Björnsdóttur

Ég er að horfa á Að semja spurningar 1 eftir Amalíu Björnsdóttur.

1: 00
Fjölbreyttastar gerðir spurninga.
Skarpan skilning á því sem nemendur hafa lært.

1:27
Spurninga banka. Ígrunda spurningar.

2:30
Einfaldar og skýrar spurningar
Enga froðu!

3:30
Einfalt mál!

3:54
Skilningur á þekkingu á hugtökum og skilgreiningum. Staðreyndum og aðferðum

4:30
Stofn spurningarinnar þarf að geta staðið einn og sér.

5:35
Ahahaha! C er langoftast rétt.

6:49
Alltaf að bæta við fjölvalsspurningabankann.

Réttmæti og áreiðanleik eftir Amalíu Björnsdóttur

Er að horfa á fyrirlesturinn Réttmæti og áreiðanleik eftir Amalíu Björnsdóttur.
6:04
Maður á ekki að hafa of mörg atriði sem allir geta. Það tekur bara tíma. Ekki prófun.
Miðlungserfið - mest dreifing

7:33
Létt atriði fyrst. Til að róa nemendurnar og slá á kvíða.
Rétt rangt fyrst.

9:18
Mat á áreiðanleika. Mjög tricky! Nemendur læra vonandi af mistökum sínum. Þ.e.a.s. eru ekki minnislaus fyrirbæri. Ég er mjög skeptískur á notagildi test/retest sem mat a áreiðanleika prófs. Ég held að það sé betra að leggja sama próf fyrir jafngilda hópa.

11:52
Áreiðanleiki í munnlegum prófum. Ég er mjög skeptískur á það líka. Ég las bókina Blink. Í henni kom fram að konur voru ekki ráðnar í sinfoníuhljómsveitir í Evrópu fyrr en að blind próf (hljómlistamaðurinn var hulin með þunnum skerm) voru tekin upp. Þá fjölgaði þeim skyndilega. Það er sérstaklega frægt dæmi um mjög smáa konu sem spilaði á franskt horn. Franskt horn er víst dæmigert karlahljóðfæri. Hún hafði mjög sterkan tón og heillaði alla sem hlustuðu á inntöku prófið hennar. Menn héldu að bak við skerminn væri fílelfdur karlmaður með sterk lungu. Prófdómararnir ráku upp stór augu þegar skerminum var lyft. Það er ekki líklegt að hún hefði verið ráðin hefði prófið ekki verið blint.

Munnleg próf eru ekki áreiðanleg. Sérstaklega ef nemandinn er óvenjulegur.

Jafningjamat á kennslu

Ég fylgist með Sólveigu, 4. október 2010.
Sólveig fylgist með mér í fyrirlestri, 2. nóvember 2010.
María fylgist með mér í verklegri kennslu, 3. nóvember 2010.

Myndir sem Sólveig tók úr kennslustund:

Kennslumyndbönd á tæki

Ég vil gera svipuð myndbönd og þessi fyrir okkar tæki í verklegu kennslunni. Sum þessara myndbanda er hægt að nýta beint.

Hönnunarverkefni - Gerð námskvarða út frá Introduction to Rubrics-Chapter3 eftir Stevens og Levi

Hluti námsmatsins í námskeiðinu sem ég kenni er stórt hönnunarverkefni. Það gildir 20% af lokaeinkunn.
Lýsing á verkefninu  er að finna hér. Námsmatið er eftirfarandi:

1. (20 %) Þarfagreiningu byggða á eiginleikum merkjanna og fyrirmælum forseta lýðveldisins. 1-2 bls.

2. (20 %) Hönnun rásarinnar á pappír. Notið hermun á rásinni til þess að finna væntigildi á DC og AC
rásum. 1-3 bls. (með hermunar niðurstöðum). T.d. er hægt að herma rásina rásina með mismunandi
gildum á beta.

3. (10 %) Áætlun um hvernig hönnunin verður prófuð.

4. (15 %) Layout og byggingu á koparrás.

5. (25%) Hlustun og skilningi forseta lýðveldisins (eða staðgengils hans).

6. (10 %) Prófunarskýrslu. Í henni á að bera hönnunina saman við mæld gildi á rásinni. Einnig á að
koma fram niðurstöður hlustunarprófsins og hvert innihald skeytisins var.

Ég ætla að búa til námskvarða (rubric) fyrir þætti 1-6 út frá kaflanum How to construct a rubric úr bókinni  Introduction to Rubrics eftir Stevens og Levi.

Námskvarðann er að finna HÉR.

Námskvarðinn og gerð hans hjálpaði mér við yfirferðina. Gerð hans hjálpaði mér að hugsa.
Ég skipti námsmatinu áður en ég lærði um matskvarða. Hugmyndin með skiptingu námsmatsins var að fá nemendurna til þess að beita ákveðnu vinnuferli. Þau fóru hins vegar ekki öll eftir því.
Ég mun hafa frágang skýrslu í námsmati og matskvarða í framtíðinni.

McKeachie - Teaching Tips. Chapter 9. The ABC´s of assigning grades

Hugmyndin um einkunnir sem samskiptatæki, ekki bara mælikvarða er góð. Kannski er til dýpri spurning hérna varðandi mælikvarða og samskipti þeirra. Fyrstu mælikvarðarnir hafa líklega verið notaðir í verslun (vogir) og skattheimtu og þar af leiðandi samskiptum. T.d. Hversu mikið silfur er Hákon Víkingur að gefa mér fyrir ísbjarnarskinnið. Hákon þarf að sýna fram á það með einhverjum hætti.

Ákveðinn hluti af háskólastarfinu er að meta silfrið í nemandanum fyrir hann til þess að auðvelda honum markaðsetningu á sjálfum sér. Þ.e. auðvelda samskipti hans við framhaldsskóla og atvinnurekendur.

Grade inflation er skaðleg aðeins upp að vissu marki. Ef allir aðilar vita eiginleika vogarinnar þá gegna einkunnir samskipta hlutverki sínu. Vandamálið er að sjálfsögðu að með grade inflation þrengist mælisviðið.

McKeachie Teaching Tips. Chapter 8: What to do about teaching

Það er gott komment á bls. 115

There still remain cases where the evidence is weak and you're
not quite sure whether or not cheating actually occurred. Even
here I advise against such individual action as reducing a grade.
If you're wrong, the solution is unjust. If you're right, you've
failed to give the student feedback which is likely to change his
behavior.

Þetta er áhugavert sérstaklega í sambandi við umræðurnar í tímanum í dag. Þ.e.a.s. þar sem ritgerðin var skrifuð af lögfræðinema. Það er ekki hægt að lækka einkunnina á gruninum einum saman.

Ég hef ekki þurft að glíma mikið við svindl. Nemendurnir ræða þó mjög mikið saman um lausn heimadæmana. Heimadæmin hjá mér eru einstaklingsverkefni og nemendur fá einkunn fyrir þau. Þetta er grátt svæði hvenær nemendur eru eðlilega að ræða saman um verkefnið og hvenær þau eru að svindla með því að skrifa upp eftir hver öðru. Vegna þess að þau læra af þessum samræðum þá hef ég ekki verið mjög stífur með að þau vinni ein og sér.

Academic mercenaries

Þetta er áhugaverð grein um atvinnu ritgerðasmið.

Hvers konar námsmat nýti ég helst?

Spurningu varpað á glæru í síðasta tíma. Hvaða námsmat nýti ég mér í námskeiðinu.
1) Heimadæmi: u.þ.b. vikuleg. Gilda 20%.
Nemendur reikna dæmi sem reyna á þekkingu á efninu.

2) Verklegar æfingar sem gilda 20% af lokaeinkunn.
Það nægir að framkvæma þær. Til þess að hljóta próftökurétt þurfa þau hins vegar að ljúka vinnuseðli sem með fylgir. Til þess að geta framkvæmt verklega æfingu þurfa nemendur að skila "prelab" deginum áður. Prelab eru heimadæmi sem tengjast efni verklegu æfingarinnar. Þetta er til þess að nemendur mæti tilbúinir til þess að framkvæma verklegu æfinguna.

3) Hönnunarverkefni sem gildir 20%.
Þetta er verkefni sem er ætlað að fá nemendur til þess að beita hugtökunum til þess að hanna og smíða rafeindarás.

4) Lokapróf. 
Gildir 40% af lokapróf. Þetta er fyrst og fremst ætlað að prófa einstaklinginn.

McKeachie - Teaching Tips. Chapter 7. Teaching and Assessing Learning: Assigning Grades Is Not the Most Important Function

Light and Cox, Chapter 7: Facilitating Small Group Teaching

Áhugavert komment á bls. 116. Ég held að það hafi ekki alltaf verið þægilegt að vera með mér í hóp. Ég get átt það til að vera control freak.

Where a group is really nothing more than a collection of individual learners, some learning may take place, but the expectation m small groups is that there will be a sense of
belonging and enjoyment, and sharing of ideas and experience. If individuals
feel that they have not actually contributed something to the
group, they are likely to feel a sense of frustration.

Spurning hvernig hægt er að sníða verkefnið þannig að allir verði að leggja sig fram.
Áhugaverðar pælingarnar um hlutverk (e. roles) sem kennarinn setur sig í. Mér fannst tafla 7.1 vera fín. Hún dregur saman mismunandi aðgerðir kennarans. Eins og ég hef nefnt áður þá finnst mér ég finnst og fremst vera að kenna smáum hópum í verklegu tímunum. Þá er ég í mörgum hlutverkum og geri allar aðgerðirnar í töflu 7.1. Í fyrirlestrum er ég í efstu 2-3 línunum: kennara miðaður

Tafla 7.2 af bls. 119

Af bls. 121.

Setting ground rules for the group at the beginning  may be particularly important where there is a danger that students might develop thel wrong expectations about how they should proceed and behave.

Ég veit að eftirfarandi á ekki beint við um efni pappírsins. Ég þarf að athuga þetta á næsta misseri almennt í tímum. Ég setti sumar reglur í byrjun misseris sem farið hefur verið (engar tölvur leyfðar í tímum, enginn matur í verklegu stofunni). Fólk er hins vegar að mæta á mismunandi tímum. Það getur mögulega truflað hina nemendurna.

If the ground rules are neither written nor discussed, students are likely
to imagine their own.

Þarf að muna þetta. Á bls. 122:

... since working in small groups is not the best
way of covering the ground in terms of basic knowledge ....

Geri mér grein fyrir að þetta er ekki algilt en ég helt að þetta sé ekki alltaf satt. Kemur aftur að umræðunni sem við áttum í tímanum. Hvers vegna er hópstarf notað? Í verklegu tímunum sem ég kenni þá finnst mér 2 manneskjur vera fullkomin hópstærð. Þau eru að nota tæki til þess að framkvæma mælingar og vinna verkefni tengdu námsefninu í fyrirlestrunum. Ef þau eru tvö þau geta þau rætt saman og komist yfir vandmál með umræðu. Báðir einstaklingarnir geta tekið þátt í mælingum og "tekið á tækjunum". Hins vegar hef ég tekið eftir því að þriðji einstaklingurinn verður oft út undan og leggur minna til málanna. Ég held að líka að það sé óheppilegt að hafa þetta einstaklingsverkefni því tíminn er naumur. Einstaklingurinn getur fests í holu sem tveir einstaklingar gætu komist fram hjá. Mér sýnist þessi mynd (7.4) segja þessa sögu.

Ég held reyndar að ef hópverkefni eru fyrir stærri hópa en 3 þarf að skilgreina skýr hlutverk fyrir hópmeðlimi.
Mig minnir að við komum að þessu í tímanum.
Af bls.126

Geologists and botanists often comment on how they get to know their
students better and relate more fully on field trips.

Ég fékk þessa tilfinningu eftir að hafa kennt fyrsta verklega tímann. Ég kynntist nemendunum betur og persónulegar.
Af bls. 127

On the other hand, asking questions, which simply require short, right or wrong answers, may appear to them more like being interrogated than taking part in an intellectual
discussion.

Góður punktur. Hef haft svona kennara.

Um fyrirlestur um fyrirlestra

Liveblog um Fyrirlestur um fyrirlestra. Þ.e.a.s. ég mun skrifa hugsanir mínar jafnóðum um fyrirlesturinn og þegar ég horfi á hann. Þetta þekkist meðal annars af pólitískum bloggum þegar horft er á ræður pólitíkusa.

2:58
80% af kennslu í HÍ fer fram sem fyrirlestrar.
3:33
Hæfileikar fólks til þess að flytja fyrirlestra mismunandi. Þetta er performance. Stand-up eins og Friðrik kallar þetta.
3:56
Stór hluti kennaranáms að finna sinn stíl
4:40
Góð kennsla vs. góðir fyrirlestrar. Ég held að fyrirlestrar séu ekki alltaf góð kennsla. Að minnsta kosti ekki í mínu fagi.
5:08
Illa notað animation hjá Ingvari í powerpoint glærunni. Þetta dregur athyglina frá honum án þess að veita nokkrar upplýsingar.
7:34
Notar bók sem stimulus prop. Talar um mögulega truflandi áhrif slíks á fyrirlesturinn. Truflandi eða brjóta upp til þess að halda athygli?
7:57
Relevant fyrir mig. Ekki mætingaskylda en er frjálst hvenær þú kemur inn í tíma.
8:50
Nemendur sem koma seint trufla flæði í fyrirlestrum. Ég þarf að athuga það.
9:17
Fyrirlestur viðkvæmt form
9:30
http://starfsfolk.khi.is/ingvar tjekka á því.
11:14
Vísindalegur grunnur fyrir kennsluaðferðum. Mjög mikilvægt. Minnir mig á vísindalega læknisfræði.
11:45
Policies of effective teachers
13:00
smitandi áhugi
13:30
Hvað eru góðir kennarar. Nemendur dómarar?
Tjáning/framkoma
14:40
Hvernig á að meta kennara
15:57
Miklar væntingar og kröfur af nemendum
Hvaða áhugi?
16:30
Áhugi á efninu. hmmm
17:20
Sannfæra nemendur um að þeir séu bestu nemendurninr sem þeir hafa.
17:33
Áhugi á nemendum
17:45
Áhugi á kennslunni
17:58
Áhugi á árangri
18:18
Nýtni skiptir máli. Nám/tímaeiningu.
19:14
Hann tekur saman atriðin til að telja þau saman.
19:30
Almennur áhugi.
21:49
Taka kennslu upp til þess að leggja mat á fas okkar. Góður punktur. Þetta er performance
23:16
horfa á myndina 3 sinnum.
1) Horfa á hana fyrst einn sjálfur
2) Eftir 2 vikur með einhverjum sem maður treystir til að fá feedback. Glöggt er gests augað.
3) Skoða 0.5-1ári síðar skoða með köldu auga reynslunnar.
26:14
kækir og hikorð. Þarf að athuga þetta.
27:32
Trufla og draga athygli frá efninu. Upptaka dregur úr þessum vandræðum
28:21
Horfa í augun á nemendum og dreifa augnsambandinu yfir hópinn. SNÚA SÉR FRAM!!!!
29:40
Augnsamband undirstrikar öryggi.
34:11
Skýrt skipulag-verkstjórn
35:40
Gjarnir að spyrja spurninga. Varpa fram spurninga sem þeir leggja út af í upphafi. Stöðva kennslu og spyrja. Kemur aftur að umræðuefni okkar Sólveigar.
36:00
Varpa spurningu í lok timans til þess að draga saman eða tengja við annað efni eða glíma við fyrir næsta tíma.
37:00
Góð útskýrari. Gott samhengi. Góð dæmi. dæmi sem nemandi skilur. Tenging við fyrri þekkingu.
Vegvísun um efnið.
38:30
almennilegir einstaklingar. Auðvelt að nálgast. Vinsamlegir
Umhyggja kennara
40:00
slá á létta strengi. Gefa af sér sem skemmtilega tíma.
42:30
fjölbreyttni!
48:01
Glærur fyrir taka hið óvænta frá fyrirlestrinum. Glósur sem nemendur gera í tímum eru lélegar heimildir um það sem kennarinn er að leggja áherslu á. Kennarinn leggi fram grein.
7-10 í tíma. 14 algjört hámark.

Þetta var yfirlit yfir fyrsta tímann. Það sem ég fékk úr því að horfa á þennan tíma var þó nokkuð. Það kemur inn á endurgjöfina sem Sólveig gaf mér eftir að hafa fylgst með fyrirlestri hjá mér..
1) Ég ætla að prófa að taka upp tímana oftar.
2) Ég ætla að æfa mig oftar
3) Ég þarf hugsanlega að stjórna tímanum betur. Koma í veg fyrir ráp nemenda.
4) Snúa mér oftar við þegar ég tala.

Ég skrifa annan póst eftir að ég hef horft á seinni hluta fyrirlesturs Ingvars.

Cannon & Newble - Chapter 3 Teaching in Small Groups

Ég hef þetta misseri kennt smáum hópi (12 nemendum). Ég var það heppinn að fá tækifæri til þess að kenna þessum hópi við tvær mismunandi aðstæður. Annars vegar í fyrirlestrum og hins vegar í verklegum tímum. Í fyrirlestrum átti ég "samskipti" við allan hópinn í einu en í verklegum tímum átti ég samskipti við 2-3 nemendur í einu (einhvers konar micro group).

Skv. skilgreiningu þeirra í greininni/kaflanum á bls. 39

 We believe that smallgroup teaching must have at least the following three
characteristics:
    • active participation;
    • face-to-face contact;
    • purposeful activity.

Þá finnst mér verklegi tímarnir mínir aðeins geta flokkast undir small group teaching. Fyrirlestrarnir hjá mér hefði hugsanlega ekki verið öðruvísi væru ef nemendurnir væru 50 en ekki 12. Í verklegum tímum eru nemendurnir að leysa verkefni í 2-3 manna hópum (active participation og purposeful activity). Í þessum tímum eru samskipti mín mjög persónuleg og afslöppuð við nemendurna. Ég ræði við þau fyrst og fremst þegar þau lenda í vandræðum. Þá geta myndast mjög áhugaverðar samræður. Ég reyni að svara ekki spurningum beint heldur reyni að leiða þau til skilnings á vandamálinu sem þau glíma við. Auðvitað er það ekki alltaf viðeigandi.

Vegna þess hversu virkari nemendurnir eru og hversu þægilegri og ítarlegri samræður koma upp finnst mér töluvert skemmtilegra í verklegum tímum heldur en í fyrirlestrum.

Ég hef glímt við að gera fyrirlestrana virkari eins og ég hef greint áður frá. Mér líst vel á hugmyndina um strangt time budgeting fyrir small group activity. Það er pæling að prófa það sem þeir nefna úr bókinni Small Group Teaching in Undergraduate Science á blaðsíðu 45.

• A set of prepared problems.
• A group large enough to be divided for part of the
time into four subgroups of about four students
each.
• Subgroups working for about half the time on the
problems.
• A brief report on the work of each group.
• Class discussion based on the group's reports.

 Ég hef prófað að hafa "stimulus material" í hópverkefni. Það var í fyrirlestri. Ég dreifði spec-sheet af transistor. Síðan var verkefnið að nota upplýsingarnar í spec-sheetinu til þess að finna stuðla í stærðfræðilegu líkani af transistornum. Ég dreifði spec-sheetinu og teiknaði líkanið upp á töfluna. Siðan lét ég þau vinnna með sessunautnum að því að finna út hina og þessa stuðla. Ég spurði þau eftir hvern stuðul. Það hefði hugsanlega verið betra að láta þau finna alla stuðlana sjálf og spyrja þau eftir 10 mínútur. Þarna kemur inn, aftur gott tíme management.

Varðandi WHEN THINGS GO WRONG undirkaflann þá var eitt af endurgjöfinni sem ég fékk frá Sólveigu þegar hún fylgdist með kennslustundinni minni að nemendur væru svolítið að flakka inn og út úr stofunni á meðan á kennslustundinni stóð. Malið er að nemendurnir koma oft seint inn þannig að ég hef ekki alltaf verið að fylgjast með þessu. Þetta er aukaverkun af því að ég nota töfluna við kennslu og sný því frá nemendunum (þótt ég reyni að snúa mer við öðru hvoru). Ég ætla að reyna að taka á því á næsta misseri. Ég held að ég verði bara að setja mörkin í upphafi námskeiðsins.

J.M. Case og D. Marshall, The Routledge International Handbook of Higher Education: Chapter 2: Approaches to Learning.

Þetta var einstaklega áhugaverð grein og umfjöllunin um hana í tímanum var einstaklega áhugaverð.  Þessi greinarmunur á milli djúp og yfirborðslærdóms var ákveðin uppljómun (e. revelation) fyrir mig. Sérstaklega hvað veldur því að við nemendur læra á einn eða annan veg, þ.e.a.s. námsumhverfið og hönnun námsverkefnana. Ég hef alltaf verið góður nemandi. Mér finnst mjög gaman að læra. Mér finnst gaman að læra ólíklegustu hluti. Vísindi, mannkynssögu, matargerð, smíði, tungumál …o.s.frv. Ég hef alltaf lagt mig fram við að reyna að skilja það sem ég læra í kúrsunum sem ég hef tekið. Ég tók kúrsa til þess að nema einhver hugtök, ekki til þess að fá góða einkunn. Hins hef ég óhjákvæmilega lært suma hluti með yfirborðsnálgun vegna TÍMAPRESSU eða GERÐ verkefna[GG1] .

Í kúrsinum sem ég kenni eru bæði fyrirlestrar og verklegir tímar. Í verklegum tímum byggja þau og mæla rásir. Þessar rásir eru tengdar einhverjum ákveðnum hugtökum. T.d. er einn verklegur tími “Tíðnisvörun” annar “mismunamagnari”. Ég hef tekið eftir því að þau læra miklu meira í verklegu tímunum en í fyrirlestrum. Iðulega fer ég í hugtökin fyrst í fyrirlestrum og síðan tökum við aftur á þeim í verklegu tímunum. Það er líka töluvert skemmtilegra fyrir mig í verklegu tímum. Það er vegna þess að nemendurnir vinna saman í 2-3 manna hópum meðan ég geng á milli. Það skapast yfirleitt mjög skemmtilegar umræður þegar þau lenda í einhverjum vandræðum eða reka sig á. Ég held að þau læri töluvert meira á þessum mistökum og samræðum heldur en í fyrirlestrum[GG2] .

Þetta er svo miklu skemmtilegra form á tímum að ég hef búið til “Verklegan Fyrirlestur”. Þ.e.a.s. skv. námsáætlun voru auk fyrirlestra, 4 verklegar æfingar og 1 hönnunarverkefni. Þessar verklegu æfingar gilda til einkunnar. Verklegi fyrirlesturinn gilti ekki til einkunnar en var að öðru leyti skipulagður eins og verklegur tími. Ég held að nemendurnir hafi þótt það skemmtilegra líka. Ég ætla að skipuleggja fleiri verklega fyrirlestra[GG3] . Það tekur hins vegar lengri tíma að skipuleggja þá en venjulega fyrirlestra. Ég ætla líka að gera það sama í kúrsinum Rafeindatækni 1 sem ég kenni eftir áramót.

Ef maður notar ekki þekkinguna þá lærir maður hana ekki..

Eins og þau nefna í þessari grein þá eru verkefni sem ýta undir djúpskilning open-ended verkefni, eins og hönnunarverkefni. Ég ætla að fjölga þeim í Rafeindatækni 1. Ég man að það voru ekki mörg open ended verkefni í verkfræði. Það var nánast alltaf til eitt RÉTT svar. Ég man að einn af fyrstu kúrsunum sem ég tók við University of Michigan var Neural Engineering. Það var hálfgerður leskúrs með mikið af open ended verkefnum. Ég man að ég HATAÐI þessi open ended verkefni[GG4] . En ég lærði töluvert á þeim. Maður þurfti að kafa í rannsóknarliteratúrinn til þess að gera þau. Þau voru góð og góður undirbúningur undir rannsóknavinnu sem er eitt STÓRT open ended verkefni. Við þurfum að þjálfa nemendurna í því að kljást við svona open ended verkefni þótt þau séu óþægileg. Kannski vegna þess að þau eru óþægileg[GG5] .

Eins og kom fram í Teaching teaching and understanding understanding er nauðsynlegt að búa til góð hæfniviðmið sem stíla inn á djúpskilning. Markmiðið með rafeindatækni er að nemendurnir geti hannað og greint rafeindarásir. Ég ætla að hafa fleiri hönnunarverkefni í Rafeindatækni 1[GG6] .

---

 [GG1]Athyglisvert – þannig að sterkur djúpnálgunarnemandi eins og þú verður líka á vissan hátt leiksoppur aðstæðna sem þér eru skapaðar í námi.

 [GG2]Spurning hvort þú prófir að snúa þessu við einhvern tíma þ.e. fyrst  fá nemendur að ‘koma við efnið’ í verklegum tíma þar sem þeir reyna á sig og fá að taka þátt í umræðum félaga og kennara – í tímanum á eftir fer kennarinn svo í lykilhugtökin og getur þá vísað í verklega tímann til að kanna skilning og búa til tengingar

 [GG3]Skil ekki alveg hvernig þeir eru – heldurðu þá fyrirlestur í verklega tímanum – þarna eru þá örugglega að samþætta vel þekkingu og reynslu nemenda

 [GG4]Af því þú varst óvanur þeim og þau gengu í þverhögg við það sem þú varst áður búinn að tileikna þér – heim með einu rétti svari?

 [GG5]Já einmitt af því þau eru óþægilegJ

 [GG6]Lýst afar vel á það!

J. Meyer and R. Land, Threshold Concepts and Troublesome Knowledge: Linkages to Ways of Thinking and Practising within the Disciplines, 2003

Þröskuldshugtak er áhugavert hugtak. Það er sérstaklega áhugaverður munurinn sem gerður er á milli þröskuldshugtökum og kjarnahugtökum og að eitt einkenna þröskuldshugtaka að þau séu truflandi, ruglandi.

Í framhaldi af því að lesa þessa grein og af umræðunum á Moodle velti ég fyrir mér hver þröskuldshugtökin fyrir kúrsinn sem ég kenni eru.  Eins og ég nefndi í umræðunni á netinu er Fourier greining og þessi skynjun og skilningur á venslum tíma og tíðnirúms þröskuldshugtak í rafmagnsverkfræði almennt. Þessi vensl koma víða fyrir, m.a. í rafeindatækni, faginu sem ég kenni.

Önnur þröskuldshugtök fyrir rafeindatækni er að sjálfsögðu rafsvið og segulsvið. Rafsvið og sérstaklega segulsvið eru mjög furðurleg og dularfull hugtök. Ég man þegar ég lærði fyrst um þau í menntaskóla. Það var meðal annars vegna þess að þau voru dularfull og furðuleg sem ég laðaðist að rafmagnsverkfræði (í stað véla- eða byggingarverkfræði[GG1] ).

---

 [GG1]J eitthvað sem hefði hugsanlega flæmt aðra frá? Hefurðu einhverjar hugmyndir um hvernig nýta má þessar hugmyndirum þröskuldshutgtök í kennslunni?

Starfskenning

ATH: Þetta er numið upp úr Word skjali sem ég byrjaði með sem lestrardagbók. Comment frá Guðrúnu Geirsdóttur eru í italics. Ég mun reyna að svara þeim í framtíðarpóstum.

Nemendur læra á því að leysa verkefni, gera tilraunir, smíða hluti. Þ.e. með því að nota þekkinguna. Þetta á jafnt við um tungumál og verkfræði. Í tímum skrifa ég fyrirlesturinn á töfluna með tússi. Ég nota nánast engar powerpoint glærur. Nokkarar ástæður eru fyrir því. Taflan takmarkar óhjákvæmilega hraða yfirferðar í tímanum. Ég held að meðalmaðurinn getur ekki numið upplýsingar miklu hraðar en það tekur hann að skrifa þær niður. Hægt er að stýra athygli nemenda auðveldlega. T.d. að skýra eitthvað ferli með því að teikna það smám saman upp á töfluna. Hægt er að gera svipaða hluti í powerpoint (þ.e. custom animation). Taflan auðveldar samskipti við nemendur. Ef þeir spyrja spurningar er auðvelt að skýra hluti uppi á töflu með því að teikna þá eða skrifa . 

skrifa[GG1] .

---

 [GG1]Áhugavert sjónarhorn – þannig að þú notar töfluna annars vegar til að hægja á yfirferðinni og geta nemendum betra tóm til að velta fyrir sér þekkingunni og hins vegar af því hún er ‘virkari’ samskiptamiðill og gerir þér kleift að bregaðst meira ‘spointat’ við spurningum nemenda

---

Þessir fyrirlestrar hjá mér eru ekki alltaf mjög virkir tímar. Ég hef reynt að gera hlutina virkari með ýmsum hætti. Stundum tek ég dæmi á töflunni og leysi hluta dæmisins sjálfur og fæ síðan nemendurna með mér í að klára það[GG1] 

---

 [GG1]Og hefur það ekki gengið vel? Hvernig er reynslan af því?

Ég prófaði í byrjun misserisins að hafa 1 mínútu upprifjun í enda tímans. Ég dreifði A4 blöðum sem á stóð “Hvað skildi ég í tímanum” og “Hvað skildi ég ekki í tímanum”. Undir hvorri setningu var hálf blaðsíða auð. Þetta gaf alveg ágæta raun. Ég fékk ágætt feedback, m.a. um töflutækni. Ég hætti því í einhverju hræðslukasti. Ég er að hugsa um að taka upp á því á ný[GG1] .

---

 [GG1]Við hvað varstu hræddur?

Ég hef prófað að láta þau leysa verkefni í seinni hluta fyrirlesturs. Það gekk misvel. Erfitt að búa til góð verkefni[GG1] .

---

 [GG1]Það væri eflaust ganglegt fyrir þig að greina betur hvaða verkefni eða hvers konar verkefni virka vel og hvers konar síður. Hvað gerir verkefni góð til að leggja fyrir nemendur í þessum námsaðstæðum?

Hello World

Velkomin. Þetta á að vera lesdagbókin mín í námskeiðinu Inngangur að kennslufræði á háskólastigi (KEN212). Ég fylgi hér með fordæmi Hrefnu í þessum efnum.